3509
10 сентября 2020
Дмитрий Мазоренко, Vласть, фото с youtube

Сергей Косарецкий, НИУ ВШЭ: «Человек заслуживает качественного образования вне зависимости от его пользы для экономики»

О причинах и возможностях решения проблем в системах школьного образования постсоветских стран

Сергей Косарецкий, НИУ ВШЭ: «Человек заслуживает качественного образования вне зависимости от его пользы для экономики»

Пандемия коронавируса не стала проблемой для школьного образования сама по себе. Элитаризация учебных заведений, неравный доступ к учебным ресурсам и ощутимый интеллектуальный разрыв между детьми из благополучных и менее благополучных семей – всё это результат перекосов образовательной политики постсоветских стран в последние двадцать лет. Выбранный с распадом СССР курс на экономически полезное образование не решил накопленных социальных проблем, а дальнейшее следование по этому пути может усугубить их. Vласть поговорила с Сергеем Косарецким, директором Центра социально-экономического развития школы российского Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» о глубине нынешнего кризиса образовательных систем в постсоветских странах и о возможных способах его преодоления.

Для начала хотелось бы зафиксировать ваш взгляд на изменения, которые проделывает с образованием пандемия коронавируса. Какие из них кажутся вам значимыми?

Я буду отталкиваться от профиля исследовательского центра, которым я руковожу, и буду говорить о неравенстве. Мы, конечно, имели представление о неравенстве возможностей у детей из разных социальных групп и территорий до начала пандемии. Мы выявляли это в исследованиях, мы представляли это на разного рода площадках, но коронавирус сделал это неравенство более видимым. Встали вопросы цифрового неравенства, доступа к качественному интернету, наличия гаджетов, а также условий, в которых учатся дети. Потому что они, оставшись фактически на домашнем обучении, оказались в разных условиях с точки зрения возможностей использования оборудования и психологического комфорта. И, конечно, стоит упомянуть родительский аспект. Мы наглядно увидели, какую роль играет ресурс родительской вовлеченности в образование детей. У детей из менее благополучных в социальном и культурном плане семей этого ресурса не хватало. Даже без разделения на социальные группы, мы видели, как важна для ребенка возможность получения поддержки от семьи, как в части организации времени детей, так и в части улучшения компетенций. Не менее значим был и диалог школы с родителями. В случае пандемии он носил экстремальный характер: целый ряд функций школы был передан родителям, но объективно мы увидели важность правильного вовлечения родителей в образование.

Следующий момент касается дистанционного образования. Переход на него носил экстренный характер, и на основании этого мы не сможем сделать выводы о том, как лучше выстроить электронное обучение в обычных условиях. Но, очевидно, мы увидели неготовность системы как с точки зрения имеющихся у нее цифровых сред, так и с точки зрения готовности педагогов. Мы увидели перенос традиционных оффлайн форматов работы в онлайн среду. Мы увидели дефицит полноценных средств коммуникации с учащимися. Мы увидели дефицит электронных программ и массу сложностей, с которыми столкнулись педагоги, работая в этой среде. Особенно это касалось использования интерактивных форм, контроля за вовлеченностью учеников в дистанционные занятия, сохранения качества работы учащихся, возможностей обратной связи и способов промежуточного оценивания. Сегодня мы стоим перед вызовом выстраивания новой цифровой дидактики, которая должна отличаться от аналоговой. И, конечно, мы должны думать о том, в каких оптимальных условиях наши педагоги могут освоить компетенции, необходимые для работы в этой среде.

И мы увидели, что в этой ситуации школа довольно противоречиво проявила себя как социальный институт. Оказалось, что те её аспекты, на которые в последние годы мы не обращали внимания – это буквально обеспечение детей питанием и присмотром – вышли на передний план. И мы увидели, как школа важна для детей – они постоянно говорят об этом в наших опросах и исследованиях. Причем не с точки зрения получения знаний, сколько с точки зрения общения, самореализации. Очевидно, что главным уроком пандемии должно стать внимание к этим сторонам жизни, их перенастройка, чтобы в обычных обстоятельствах дети могли максимально полно реализовать свой потенциал. То есть, заботиться необходимо не только об академических знаниях, но и о благополучии детей, об отношениях детей друг с другом и с учителями. Нам действительно важно задуматься о том, как наилучшим образом помогать детям, которым не хватает социальных условий в обычной жизни.

Почему развивая экспериментальные образовательные проекты, которые должны были улучшить качество образования для всех, а также многолетних программах цифровизации образования мы на постсоветском пространстве всё же столкнулись со всеми перечисленными вами проблемами?

В своих работах мы неоднократно фиксировали, что сегодня на постсоветском пространстве вопросы равенства, которые были ключевыми для советской модели, стали игнорироваться. При том, что слом предыдущей системы привел к росту социально-экономической дифференциации, а образование воспроизводило и подкрепляло неравенство. Но, кажется, из-за усталости от лозунгов равенства и ощущения всеобщей уравниловки мы видим, что повестка равных образовательных возможностей/шансов, характерная для большинства западных стран и международных организаций, на постсоветском пространстве зачастую отсутствует. По крайней мере в России мы её точно не наблюдали. Её отдельные признаки начинают появляться только в последние годы. И в этом смысле мы не видим надёжных инструментов, позволяющих получать необходимую поддержку уязвимым группам. В период пандемии детям из определенных групп стали выдавать ноутбуки и компьютеры. Но, очевидно, что в этой ситуации они находились и до пандемии, проигрывая детям из благополучных семей в доступе к электронным ресурсам и интернету. И во время пандемии мы обнаружили, что программы обеспечения техникой не очень дорогие, их вполне можно реализовать. Стало также понятно, что школы, которые работают с детьми из социально неблагоприятных семей должны, как и во многих других странах, получать дополнительное финансирование, чтобы иметь наиболее квалифицированный штат специалистов и вести дополнительные занятия. Но мы такого механизма в нашей системе финансирования не видим.

Что касается проблем в цифровой части, мне, наверное, сложнее ответить столь определенно. Но в самом деле, на программы цифровизации образования было потрачено немало средств. И сейчас мы понимаем, что наши расходы на эти программы оказались неадекватными реальным потребностям. Наверное, одна из главных причин – отсутствие конкурентных механизмов при реализации государственных программ цифровизации образования. Государство монополизировало работу по созданию цифровых сред и эти проекты, есть говорить о российском контексте, были или почти провальными, как Российская электронная школа, или уязвимыми как Московская электронная школа. Когда мы видим государство в качестве единственного субъекта, принимающего решение о финансировании тех или иных инициатив, то его позиция оказывается уязвимой. Вероятно, более оптимальной является модель, когда школа выполняет функцию заказчика и может выбирать между разного рода предложениями. А мы таких возможностей школе не предоставляем. И потому частные образовательные цифровые ресурсы, при со всеми своими несовершенствами, оказались способны предоставлять качественные услуги. Тем не менее, они не смогли встроиться в учебные процессы части школ, а для других оставались недоступными из-за отсутствия средств для покупки частных образовательных программ. Но немало случаев, когда школы просто заставляли приобретать навязываемые системы.

Что же касается вовлечения родителей в управление, то такая работа на уровне управляющих советов или родительских комитетов все же проводилась. На уровне государства эти декларации – о вовлечении родителей, о призыве выстраивать отношения с ними – присутствовали. Скорее, нужно ставить вопрос о микроуровне. Видимо, на школьном уровне не сформировалась культура восприятия родителей, в которой речь идет не только о возложении ответственности за воспитание детей, но также о партнёрстве, диалоге и доверии. Очень многие механизмы в образовании, как мы понимаем, требуют не только политических деклараций и программных инструментов. Они требуют взращивания отношений, ценностей, правил и практик. То есть, речь идет о культурной проблеме. И мне кажется, у нас сейчас наблюдается дефицит не управленческих решений, а именно низовой активности. Из-за этого и происходит разрыв между идеологическими принципами и повседневной прагматикой деятельности организаций.

фото издательства «Алматыкiтап»

После распада СССР, как вы верно заметили, мы сохраняли риторику необходимости хорошего массового образования. Но на деле оно становилось все более элитарным, замыкаясь в недоступных частных школах и университетах. При этом мы постоянно слышим озабоченность государства вызовами глобальной конкуренции. Как вам кажется, такая стратификация образования – это действенный ответ тому, чего требует от нас нынешний исторический момент?

Мне кажется, что вы верно фиксируете специфику движения образовательной политики в постсоветский период. Государство не только было невнимательно к росту социальной дифференциации, и проблемам ограниченной социальной мобильности. Фактически, своей политикой оно усиливало сегрегацию. Сегрегация формировалась естественным образом: сильные дети концентрировались в сильных школах благодаря активности своих семей и их способности тщательно выбирать образовательную организацию, выстраивая нужные отношения с руководством этих учебных заведений. И государство относилось ко всем возникающим рискам спокойно. Оно не замечало негативные тенденции и даже поддерживало их через разного рода преференции для элитных школ. Они вперёд всех остальные получали доступ к грантам, связанным с внедрением разного рода инноваций. Или к программам, связанным с поддержкой талантливых детей или школ, демонстрирующих лучшие образовательные результаты. Если говорить о том, насколько эта политика эффективна в условиях глобальных вызовов, я думаю, что неэффективна. Мы видим, что период пандемии хорошо прошли именно сильные организации, и дети из сильных семей. Это значит, что они развиваются за счёт внутренних ресурсов. А государство должно в подобных сложных ситуациях оказывать помощь тем, кто менее самостоятелен, обладает меньшими ресурсами и находится в неустойчивом положении. Конечно, здесь мы столкнемся с довольно серьёзной критикой сторонников неолиберального подхода и либертарианцев, которые будут видеть в этом пагубное государственное патронирование. Но на мой взгляд это не очень оправдано: рисков при свободной нерегулируемой конкуренции будет больше, чем в ситуации, когда государство проявляет себя как патрон. Тем более, что у нас не развиты альтернативные механизмы этого патронажа: благотворительность, самоорганизация на низовом уровне и т.д.

Ученики на постсоветском пространстве нередко воспринимаются как активы, в которых нужно инвестировать, чтобы получить отдачу в виде роста ВВП. Насколько необходимо редуцировать образование к задаче улучшения экономических показателей? И что мы можем этому противопоставить?

На мой взгляд то, о чем вы говорите - сделать из учеников объект инвестиций - было в основном риторикой. Риторикой, которой в последние 10 лет на университетском уровне пользовалась в том числе Высшая школа экономики и РАНХиГС, чтобы привлечь дополнительные ресурсы. Цинично говоря, казалось, что иными способами государство не удастся убедить в том, что каждый ребёнок заслуживает благополучной жизни. Конечно, более справедливым и обоснованным является другой подход, когда мы говорим, что каждый человек с самого рождения заслуживает развития в безопасной среде и качественного образования безотносительно того, как их усилия скажутся на ВВП. Но эта позиция не находила шансов на воплощение. Поэтому была предложена прагматичная риторика: давайте вкладывать в детей как в активы, и это принесёт доходы государству. А если не будете вкладывать, то это повлечет дополнительный рост расходов на социальное обеспечение, работу правоохранительных органов и системы здравоохранения. Но парадокс в том, что и эта прагматичная стратегия тоже не сработала. В последние годы мы не видим роста реальных расходов на образование. Мы не видим, чтобы эти установки убеждали государство. На уровне декларируемых приоритетов вопрос больших расходов на образование сохраняется, но государство по-прежнему предпочитает вкладывать деньги в другие активы, а не в людей. Но и альтернативу этому экономическому подходу трудно найти. Разумеется, лучше в принципе исходить из базовых ценностей детства и образования, финансируя все связанные с ними сферы просто потому, что это незыблемые материи. Но мне кажется, что это не вопрос большой философии или методологии. Это вопрос устройства сознания конкретных людей, находящихся в руководстве страны.

Но даже если риторика экономической полезности не работала прежде, это ведь не значит, что она не сможет заработать в будущем. И вместе с тем принять уродливые формы, когда люди окончательно станут восприниматься только как экономические единицы. Не приведет ли это к ещё большим проблемам?

Вы правы, есть много литературы, которая фиксирует такого рода риски: логика менеджмента, положенная в основу стратегии развития образования, приведет к ещё большим проблемам. Но я полагаю, что тут нужно различать логику, лежащую в основе государственных решений, и логику, которая существует в обществе. Ранее я уже упоминал, что это больше проблема культуры. Выходит так, что говоря об образовательной политике мы фокусируемся на том, что делает государство. Но у государства заменить эту менеджерскую логику на другую может быть и нет шансов. В каком-то смысле оно всегда будет оставаться менеджером ресурсов. А вот если общество станет субъектом образовательной политики, то его взгляд на образование как на пространство воспроизводства культуры и раскрытия человеческого потенциала может оказать необходимое влияние на госполитику. Когда хотя бы часть общественных групп станет поддерживать образовательные проекты исходя из таких ценностей, дальше уже все общество сможет найти способы влияния на государство, предлагая ему совмещать экономический и ценностный подходы. Хотя ориентация на культурные запросы общества должна здесь превалировать.

фото Жанары Каримовой

Как общество может стать субъектом образовательной политики и как оно может подступиться к проектированию альтернативной образовательной программы?

Здесь мы попадаем в ситуацию, когда для того, чтобы общество стало влиять на образование, ему самому нужно трансформироваться. То есть, пройти через ценностное переформатирование. Результаты Всемирного обзора ценностей того же Инглхарта показывают, что мы по-прежнему находимся в логике выживания, а не самовыражения. Мы заботимся о хлебе насущном и в этом смысле прагматика экономического успеха на уровне образовательных программ связана с тревогой и страхом. Нам кажется, что если мы не сфокусируем детей на задаче хорошей успеваемости в школе и университете, мы нанесём серьезный урон их благополучию. Запрос на другое образование, связанное со всесторонним развитием, с ценностями, с духовной составляющей, возникает сейчас во многом лишь у двух групп: религиозных сообществ и преуспевающих обществ. Мы видим, что они выстраивают образовательные системы с учетом механизмов социальной страховки. То есть через обеспечение пособиями и заботой как со стороны общества, так и государства. И когда в таких системах ученики демонстрируют неважную успеваемость, им не грозит перспектива маргинализации и социального тупика. Нынешнее же социально-экономическое устройство и культурное состояние общества, к сожалению, не стремится отстроить образовательную систему на тех же принципах. В наших обществах запросы на самовыражение исходят лишь от сильных групп. Они говорят: мы хотим школу, где ребенка не готовят исключительно к тестам, а занимаются с ним многими другими вещами – от практик mindfulness, до курсов древнегреческого языка. Эти поиски характерны для групп, которые понимают, что всегда смогут подстраховать своего ребёнка, они смогут оплатить ему обучение в вузе, если он не сдаст Единый государственный экзамен (российский аналог ЕНТ - V). Слабые группы, даже имея схожие ценности, не могут себе такого позволить. Они действуют в логике выживания, подталкивая ребенка к тому, чтобы он закреплялся на каждом следующем образовательном уровне. Социальную мобильность человеку нередко может обеспечить лишь попадание в определенный узкий сегмент учреждений среднего, профессионального и высшего образования. А низкое качество образования приведет человека в низкокачественные провинциальные училища или вузы без серьезной конкурентной позиции на рынке труда.

Если исходить из ваших представлений о нынешнем состоянии постсоветских образовательных систем, какое положение в них занимают педагоги? Что они, с учетом всех обозначенных вами ограничений, могут сделать со своей стороны, чтобы изменить образовательную политику к лучшему?

В последнее время мы слышим о том, что развитие цифровых технологий позволит передать рутинные функции учителя искусственному интеллекту. То есть всё, что связано с проверкой заданий, мониторингом траекторий учащихся, выдачей дифференцированных заданий и т.д. А учитель сможет сосредоточиться вопросами выстраивания глубокого общения с ребёнком, решая задачи воспитания, социальной адаптации, культурации. Технократически это выглядит убедительно. Но у меня есть сомнения в том, что этот подход сработает. Скорее, мне кажется, если мы будем наблюдать реальные успехи искусственного интеллекта, государство пойдёт на дополнительное сокращение учителей, а не позволит им заниматься сложно регулируемой и с трудом оцениваемой преподавательской деятельностью. Что касается самих учителей, они внутренне могут быть в этом заинтересованы, поскольку часть из них, вполне вероятно, столкнётся с нехваткой компетенций. Нынешние учителя в основном заняты заполнением отчётности, которая оставляет не так много времени на работу с детьми. И если учителя не будут это делать, и у них станет больше преподавательских часов, многие могут оказаться не готовы к продолжительным занятиям с учениками. Они могут предполагать, что им это будет интересно и они смогут это сделать, но действуя в нынешней системе многие годы многие из них растеряли необходимые навыки. Саму позицию равных отношений с ребенком, когда преподаватели активно слушают учеников и становятся для них партнерами, нынешние педагоги занимают весьма редко. И, как мне кажется, большая часть из них с трудом сможет занять её в будущем. Мы имеем не просто перегруженных учителей, а выгоревшую, уставшую и внутренне опустошенную прослойку людей. Есть шанс, что в оптимальном по ритму обновлении педагогических кадров мы сможем перестроиться. В России мы видим подобную траекторию развития на примере программы «Учитель России». Они создают комфортные условия для молодых педагогов, позволяют поддерживать их коммуникацию друг с другом и предлагают программы профессионального роста с акцентом не на академические результаты. Такая программа позволяет создать когорту учителей другого плана. Но это медленный процесс и мне пока сложно представить, как он может быть ускорен и масштабирован.

Vласть готовит серию интервью о будущем образования в рамках проекта «Караван знаний» в партнерстве с компанией «Шеврон». Проект «Караван знаний» - инициатива по исследованию и обсуждению передовых образовательных практик с участием ведущих казахстанских и международных экспертов.

Рекомендовано для вас